«КЛЮЧЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРИАДА:
КОГО, ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ?»
Коротыш Алла Анатольевна,
учитель русского языка и литературы
государственного учреждения образования
«Средняя школа №3 г.Смолевичи»
(Смолевичи, Республика Беларусь)
Представлен опыт работы государственного учреждения образования «Средняя школа №3 г.Смолевичи» по использованию мультисенсорных техник в практике проведения занятий в рамках факультативного курса «Введение в педагогическую профессию». В статье рассматривается социально-психологический портрет учащегося «педагогического класса», стереотипы и мифы об учащихся данной категории. Делается попытка показать эффективность и обоснованность мультисенсорных техник как учебного материала и форм обучения.
Педагогическая триада вопросов - кого учить, чему учить и как учить? - при всей своей обобщённости отнюдь не тривиальна. Ими в той или иной степени осознанности задаётся каждый педагог, готовящийся войти в класс. И дело не в учебном материале или учебной программе, а в выборе наиболее актуальных и взаимоинтересных способов коммуникации. Именно коммуникации, а не подачи материала.
Субъектные отношения между педагогом и учеником на сегодняшний момент — аксиома. И декларация данной аксиомы произошла не в «революционном» режиме, а как следствие действительно изменившихся векторов образовательных отношений от субъектно-объектных к субъектно-субъектным.
Совершенно очевидно, что никакая мотивация не позволит ребёнку запомнить всё, что предлагает ему школьная программа. Совершенно очевидно, что в сознании/подсознании ребёнка происходит отсев нужного в данный момент времени от нужного в отдалённой перспективе и нужного вообще, безусловно интересного и, следовательно, важного для самого ребёнка. Соответственно с этой градацией и проходят процессы запоминания и усвоения. «Лояльность» к изучаемому материалу является серьёзным фактором, который стоит учитывать.
Забегая вперёд, поясним, мы ни в коем случае не призываем обучать детей только тому, что им интересно. Это было бы и непрофессионально и, собственно, не об обучении вообще. Нам хотелось бы обратить внимание на отдельную группу учащихся, сформировавшуюся в школьной среде сравнительно недавно, и, следовательно, являющуюся объектом изучения как педагогов-методистов, так и педагогов-практиков.
Речь пойдёт о классах профессиональной направленности, а точнее педагогическом профиле обучения с точки зрения классической педагогической триады через призму опыта работы отдельного учреждения образования.
Итак, кого учить?
Какими качествами, социально-психологическими маркерами представлен портрет учащегося профильного класса? Какими знаниями, умениями и навыками он обладает уже? Какие он поставит в приоритет?
Результаты наблюдения социально-психологической службы, анкетирования и диагностики позволили определить следующее:
- ведущим типом восприятия является аудиальный тип. Учащиеся склонны получать информацию посредством слуха, в процессе разговора, чтения вслух, спора или обмена мнениями со своими собеседниками. Испытывают потребность в непрерывной слуховой стимуляции. Хорошо запоминают разговоры, музыку и звуки.
- общий ведущий стиль мышления у учащихся в данных выборках не выявляется. Однако, неизменно в каждой ученической группе присутствуют все стили в приблизительно равном соотношении.
- доминирующий тип мышления - наглядно-образный. Способны мыслить творчески, находить интересные решения задач.
- преобладающая профессиональная склонность к работе с людьми. Могут успешно овладеть профессиями, связанными с обучением, воспитанием, обслуживанием, управлением. Общительны, способны к эмпатии. Улавливают настроение и намерения собеседника, помнят его особенности.
- превалирующим типом темперамента является меланхолик. Склонны к некоторому пессимизму, предпочитают полагаться больше на собственные чувства, чем на логический анализ событий, легкоранимы.
Видя перед собой социально-психологические маркеры не трудно ответить на поставленные выше вопросы.
Чему учить?
Учащиеся, пришедшие в «педагогический класс», прежде всего стремятся к коммуникации как способу обмена информацией и как возможности социализироваться. Эти ребята ориентируются на уже существующий социум, стремятся влиться в него и заслужить одобрение лидеров.
Присутствие всех стилей мышления делает группу открытой для разнопланового рассмотрения того или иного явления. Позволяет сгенерировать общую картину явления и продемонстрировать на практике различия в обработке информации и ситуаций.
Этим учащимся не свойственно составлять планы и алгоритмы. Они стараются понять суть процесса не ради знаний, «красиво разложенных по полочкам», а ради создания чего-то сугубо своего, вполне вероятно гениального. Они «фантанируют» креативными идеями. Комбинаторика коммуникативного процесса может затмить, заменить собой результат.
Стремление выразить себя, прежде всего через речь, формирует желание и даже потребность найти слушателя, захватить его внимание и заслужить высокую оценку. И чем «значимее слушатель», по количественному признаку или по статусности, тем значимее личное достижение.
При этом, внутренняя ранимость, способность тонко чувствовать настроение окружающих, может стать причиной замкнутости и неудовлетворённости жизненной ситуацией, но может также, послужить источником доверия и дружбы.
Третья ступень общего среднего образования не является профессиональным образованием. Нам кажется важным не дублировать программу педагогического университета, не готовить педагогов как таковых. Тем более, что психологические особенности данного возраста подразумевают скорее погружение в профессиональную среду нежели профессиональную деятельность. Следовательно, во главу угла выходят те практические навыки, или же только их основы, которые заложат фундамент будущего успешного педагога. Те знания и умения, которые интересны именно этим детям.
Какие же навыки могут стать безусловно интересными и важными для учащегося «педагогического класса»? Попробуем выделить несколько групп таких навыков:
- Речевые. Умение связно излагать мысли, использовать в речи образно-выразительные средства. Обратное умение: конкретизировать развёрнутый текст, вычленять его главную мысль, тезисы. Артикуляционные навыки.
- Мультисенсорные. Понимание приоритетов мышления оппонента, хода обработки информации. Техники организации обработки и систематизации информационного пакета.
- Проектные. Создание продукта от момента замысла до представления его на суд. Построение стратегии и тактики, детализация продукта. Обоснование «полезности» продукта и удовлетворение потребностей аудитории продукта.
- Коммуникативные. Использование приёмов привлечения и удержания внимания оппонента. Введение в общение элементов, способствующих запоминанию нужной информации. Оценка состояния партнёра по диалогу и приёмы влияния на его восприятие.
- Саморегулятивные. Основы позитивного мышления. Навыки мобилизации и самомотивации. Релаксационные приёмы.
Таким образом, мультисенсорное обучение приобретает значимость и как система педагогических приёмов и как форма организации образовательного процесса. Это органичное сочетание ложится в основу учебного занятия и позволяет, как нам кажется, решать ключевые задачи курса: развивать мотивы профессионального выбора и потребность в профессиональном самоопределении посредством формирования целостного представления о педагогической деятельности и создавать условия для проектирования обучающимися стратегии профессионального и личностного саморазвития.
Мы не склонны разделять используемые техники по отдельным занятиям. Скажем, при изучении темы «Мир профессий и место педагогической профессии в нем» использовать аудиальные техники, при изучении темы «Художественный образ педагога» - визуальные, и так далее…
В столь разнородной группе нам видится особенно важным подчеркнуть, что наибольший эффект достигается именно синтезом техник в полотне учебного занятия. При этом, отдельные этапы занятия, исходя из их целевой составляющей, тяготеют к доминированию, соответственно, отдельных приёмов или методов.
Условно разделим учебное занятие на несколько этапов, опираясь на компетентностный подход:
Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой, для её фиксации лучше подойдут визуальные методы. В нашем случае, поскольку контрольно-измерительный материал к данном факультативному курсу носит скорее творческий, чем номинальный характер, мы ограничимся записью прогнозируемых результатов на доске (разберём понятие…, установим причинно-следственную связь …, научимся …, составим…, и т.д.).
Актуализировать имеющие по теме знания в аудитории, ориентированной на коммуникацию, возможно с помощью аудиальных приёмов. Мозговой штурм является тем приёмом, который довольно редко используется при изучении учебных предметов. Для нас же это кладезь разностороннего видения и опыта учащихся.
Творческое начало в группах, с которыми мы работаем, обусловливает создание, возможно даже на протяжении нескольких занятий, некоего продукта, индивидуального или коллективного. Проектная работа тем более актуальна, что среди навыков учащихся мы видим сильное творческое начало, однако отсутствие навыков по алгоритмизации проектной деятельности, распределения ролей внутри команды и в результате презентации синтезированных усилий.
Кинетические техники могут быть представлены в виде придумывания жестов-привязок к словам или явления, изображения того, что может сделать изучаемый предмет, или того, что можно сделать с ним. Можно предложить учащимся оформить «пазлы», которые представляют собой отдельные части целой картины (символического изображения явления).
На этапе контроля и коррекции эмоциональный накал учебного занятия замедляется, синтезирующие процессы постепенно заменятся аналитическими. Обсуждая выигрышные/проигрышные стороны явления, озвучивая выстроенные закономерности, обосновывая значимость созданного продукта, возможно использование аудио-визуальных приёмов аналогичных «семи шляпам мышления». Анонс проекта в такой учебной группе вберёт в себя различные грани и действительно неожиданные выводы.
Представление проекта – ответственный этап обобщения и рефлексии. Проект вызовет определённую реакцию. Какой она будет? Почему такой?
Замечательно, если проект является материальным. Поскольку тактильные ощущения усиливают чувство законченности, результативности работы. Если же такой возможности нет, стоит предусмотреть символическую материализацию образа проекта.
Безусловно, этот алгоритм организации учебного занятия не является некой догмой, а всего лишь видением, одним из множества возможных. Каждый педагог создаст своё занятие, каждый класс сделает его не похожим на другие. Объединит их – эмпатия как основа эффективного педагогического взаимодействия.